Дидактика информационной педагогики раздел Научно-педагогические основы дидактического проектирования в информационной педагогике
.RU

Дидактика информационной педагогики раздел Научно-педагогические основы дидактического проектирования в информационной педагогике


ДИДАКТИКА ИНФОРМАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ


Раздел 1. Научно-педагогические основы дидактического проектирования в информационной педагогике.

Анализ тенденций технико-технологического развития экономики постиндустриального общества показывает следующее. Основной технико-технологической парадигмой постиндустриального производства становится гибкое автоматизированное производство (ГАП). До недавнего времени аббревиатура ГАП была актуальной для промышленного производства. Однако опыт наиболее экономически успешных стран показывает, что внедрение ГАП в агропромышленный комплекс обеспечивает (за счёт углубления переработки исходной сельскохозяйственной продукции и ориентации спектра конечной продукции на быстро меняющийся потребительский спрос) беспрецедентную эффективность сельскохозяйственного сектора экономики. Но этот же опыт показывает также следующее. Инновационные процессы в любом секторе экономики возможны и успешны только при соответствующем кадровом обеспечении, отвечающем требованиям постиндустриального или, что то же самое, информационного общества. Это означает, что и общая, и профессиональная педагогики должны модифицироваться к статусу информационных педагогик. В части первой “Методология информационной педагогики” настоящего курса достаточно подробно рассматривался философский контекст информатизации современного общества, макромодель которого представлена на рис. 1.




Этим, в свою очередь, определяются методологическая макромодель структуры проблем образования (рис. 2) и макромодель научно-педагогических основ дидактического проектирования в информационной педагогике (рис. 3).






Используя эти макромодели в качестве методологического базиса,


Теперь, чтобы на основе макромодели, приведённой на рис.3, построить детальную дидактическую структуру информационной педагогики, необходимо прежде всего разобраться в том, чем же эта структура отличается от структуры традиционного учебного процесса. Последний можно сегодня уподобить хорошо отлаженному, всесторонне обеспеченному психолого-педагогическому конвейеру. Задача такого конвейера — обеспечить усвоение человеком определённой суммы субъективно нового знания, а в процессе усвоения этого знания — сформировать соответственный тип профессионального мышления, базирующийся на сумме приобретённых в процессе обучения умений и навыков (рис. 4). Однако сегодня этот конвейер, до сих пор исправно работавший на человека и, прежде всего, помогавший ему умножать сумму накопленного знания, причём в последние десятилетия умножать экспоненциально, оказался в тупике собственных достижений. Чтобы яснее это себе представить, введём понятие “когнитивной компетентности”. Под этим будем понимать ту сумму знаний, умений и навыков, приобретённых человеком по завершении определённого уровня обучения, которая необходима ему для дальнейшей социальной и профессиональной адаптации, в том числе и для продолжения обучения на более высоком уровне.




Так вот, тупик проявляется в том, что выходная когнитивная компетентность уровней обучения в традиционном учебном процессе уже не отвечает динамизму требований социальной и профессиональной адаптации, предъявляемых быстро меняющимся постиндустриальным обществом. Сумма накопленного знания сегодня оказалась “неподъёмной” для традиционного учебного процесса, несмотря на всю его дидактическую и методическую изощрённость. Дело в том, что научное знание сегодня дисциплинарно дифференцировано; соответственно этому дисциплинарно дифференцировано и учебное знание, а сам учебный процесс является дисциплинарно ориентированным. И это — источник неразрешимого противоречия: ведь менталитет информационного общества эволюционирует в сторону целостного знания, и ключевыми понятиями этой эволюции являются интеграция и фундаментализация научного и, соответственно, учебного знания. Выход из сложившегося противоречия видится в информатизации образования, а точнее, в создании информационного образования. Что это такое с философских методологических позиций, достаточно подробно рассмотрено в первой части настоящего курса. Сейчас наша задача — разобраться в том, что должно быть в числе основных положений дидактики информационного образования. И здесь в первую очередь нужно осознать, что информатизация образования — это не его компьютеризация. Ведь традиционный учебный процесс давно уже “проглотил” компьютер как техническое средство обучения (рис. 4); создан широкий спектр компьютерной поддержки всех этапов традиционного психолого-педагогического конвейера. Но даже такой технический уровень не снимает указанного выше противоречия: ведь учебный процесс остаётся дисциплинарно ориентированным. А информационное образование, как оно определено в методологии информационной педагогики, — это сочетание свободы и полноты доступа к высоким информационным технологиям, интеллектуальной поддержки и более строгого преподавательского руководства в занятиях историей, языками, литературой и естественными науками, включая и систематическое понимание информатики как дисциплины, интегрирующей весь учебный процесс [1]. Но использует ли сегодняшняя школа возможности информационного образования? Сегодняшний опыт традиционного учебного “компьютеризованного” процесса показывает, что два вида активности типичны для учащихся, контактирующих с компьютером два часа в неделю:

Непонимание того, что означает для жизни и, соответственно, образования в XXI веке способность индивида быть “цифровым”, ощущать себя органически причастным к миру новых информационных технологий — вот корень несоответствия школы информационной эпохе. Даже учащиеся начальных классов видят: школа не идёт в ногу с жизнью. Поэтому они перестают её уважать, поэтому они перестают ей верить.

Как создать дидактическую структуру информационного образования? Здесь надо одновременно решать три проблемы:

  1. Содержание информационного образования.

  2. Методика информационного образования.

  3. Организация перехода от традиционного к информационному образованию.

Основа решения первых двух проблем — психологизация учебного процесса:

  1. Содержание информационной подготовки — не подготовка программиста. Это превращение ученика в компетентного пользователя, способного работать в среде новых информационных технологий.

  2. Содержание и методика информационного образования должны строиться на основе понимания ключевого обстоятельства: среда учебного процесса в информационном образовании — это сложнейшая человеко-машинная учебно-обучающая система.

С чем сталкивается учитель в компьютерном классе? Даже если там только один ученик (рис. 5), то и в этом случае в классе — сложнейшая четырёхкомпонентная человеко-машинная учебно-обучающая система:




Поэтому психологически и педагогически корректная деятельность учителя в компьютерном классе — это прежде всего осознание того факта, что и он сам, и его ученики — все они находятся в условиях сложнейшей учебно-обучающей человеко-машинной системы. И обучающая (учитель), и учебная (ученик) деятельности должны иметь не только педагогическое, но и инженерно-психологическое осмысление.

Какие основные проблемы должен решать в первую очередь учитель, приходя в компьютерный класс? Есть три группы первоочередных проблем:

  1. Педагогические:

  1. Инженерно-психологические:

  1. Интегральные:

Хотя сегодня всем уже ясно, что это действительно первоочередные проблемы педагогической науки и практики, но в настоящее время нет ещё целостной теории инженерно-педагогической психологии, которая могла бы служить дидактической и методической основой педагогического проектирования в условиях человекомашинной системы «ученик  искусственный интеллект  машина». Так же, как и нет соответствующего педагогически осмысленного опыта. Его ещё предстоит создать … С чего начинать движение?

Раздел 2. Основные элементы дидактической структуры информационной педагогики.

2.1. Технологическая организация учебной и обучающей деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий

Предыдущий раздел мы закончили на несколько пессимистичной ноте, однако для того, чтобы начать запланированное движение, есть «палочка-выручалочка» — психологическая теория предметной деятельности, опираясь на которую, можно сделать следующее:

Для этого нам надо, прежде всего, разобраться с такими психологическими понятиями, как деятельность и интеллектуальная деятельность. Вначале поговорим о том, что такое деятельность человека с точки зрения современной психологии.

Побудительной причиной любой человеческой деятельности является та или иная потребность, которая обусловливает поведение человека, направленное на удовлетворение этой потребности. Представим себе человека, который находится в какой-то реальной среде: люди, здания, животные, растения и т.д., то есть человек находится в некоторой предметной среде (рис. 6):




У человека могут быть самые разные потребности. Например, потребность в еде, которая ощущается человеком как чувство голода. Это может быть потребность в эстетическом мироощущении, тогда человеку хочется видеть то, что кажется ему красивым. Момент, когда какая-либо потребность начинает ощущаться человеком как ещё неопредмеченное влечение (осознанное или неосознанное), и является начальным моментом любой человеческой деятельности, её первым этапом. Следующий этап деятельности – выбор той части предметной среды, где человек может найти объекты, годные для удовлетворения его потребности, актуальной в данный момент. Назовём эту часть предметной областью. (Мы увидим в дальнейшем, что это очень важное для нас понятие). Если человек испытывает чувство голода, то его внимание сосредотачивается, например, на таких объектах, как кролики и рыбы (рис. 7):





Следующий этап – определение цели деятельности, или, как говорят психологи, целеполагание. Предположим, что герой наших рассуждений - большой любитель жареной рыбки. Поэтому целью его деятельности, направленной на утоление чувства голода, является жареная рыба. Как пройти путь от целеполагания до конечного результата? Нужен план действий, приводящий человека к конечному результату, и выработка (составление) такого плана – следующий за целеполаганием этап деятельности. Предположим, что наш герой, находясь у себя дома, составил для себя следующий план действий:

a) взять деньги;  b) прийти в рыбный магазин;  c)купить рыбу;  d) вернуться домой;  e) пожарить рыбу;  f) ура!!! Можно поесть вкусной жареной рыбки (конечный результат).

Здесь очень важно отметить, что этот план действий находится в голове человека и составляет интериорную (внутреннюю) часть его деятельности (рис. 8).




Экстериорная (внешняя) часть деятельности проявляется в виде последовательности операций, производимых человеком во времени и пространстве (рис. 9):




^ A) взял деньги;  B) пришел в рыбный магазин;  C) купил рыбу; D) вернулся домой;  E) пожарил рыбу;  F) поел вкусной жареной рыбки (достигнут конечный результат).

Утолить голод – глобальная цель, на достижение которой работает весь план действий, но каждое действие имеет локальную цель. Очень важную часть в процессе превращения плана действий в последовательность операций составляет анализ результата каждой операции в части его соответствия локальной цели. Так, локальная цель действия (a) – взять достаточную для покупки рыбы сумму денег. Если результат выполнения операции (A) – наличие достаточной для совершения покупки суммы денег, то человек переходит к реализации действия (b) посредством выполнения операции (B); если нет, то человек корректирует действие (a), превращая его в действие (a’) таким образом, чтобы выполнение операции (А) обеспечило достаточную для совершения покупки сумму денег, и т.д.:

Будем называть всю интериорную часть деятельности человека интеллектуальной деятельностью, но выделим в ней следующие уровни.

1. ^ Интеллектуальная деятельность на уровне навыков. Предположим, что герой наших предыдущих рассуждений не раз и не два проделывал всю эту процедуру, и за это время у него сформировались навыки, доведённые до автоматизма; такие навыки можно назвать интериорными шаблонами.. Если у него всё идет гладко, и ему нет необходимости конструировать (a’), (b’), … (f’), то в нашем примере его интеллектуальная деятельность проходит на уровне навыков. Такой вид интеллектуальной деятельности характеризуется наименьшими энергетическими затратами, наиболее низким уровнем активизации психологических ресурсов человеческого организма. Если в качестве примера обратиться к области спорта, то этот уровень интеллектуальной деятельности характерен для гимнастов, фигуристов, акробатов и т.п., то есть там, где человек многократно экстериоризует один и тот же интериорный шаблон.

2. ^ Интеллектуальная деятельность на уровне формальной логики. Необходимость интеллектуальной деятельности на этом уровне возникает тогда, когда возникают так называемые непредвиденные ситуации. Человек вынужден конструировать (a’), (b’), … (f’), но при этом он опирается на знакомые ему по предыдущему опыту варианты решения внеплановых ситуаций (варианты интериорных шаблонов), отбирая их в соответствии с теми логическими соображениями, на которые он способен. В области спорта этот уровень характерен для представителей игровых видов или шахматистов. Очевидно, что этот вид интеллектуальной деятельности более энергоёмок, нежели интеллектуальная деятельность на уровне навыков.

3. ^ Интеллектуальная деятельность на эвристическом уровне. Если предыдущий опыт человека недостаточен для решения проблемы на уровне формальной логики, то он вынужден либо отказаться от достижения определённой цели, либо сконструировать неизвестный ему до сих пор интериорный шаблон, ведущий к достижению этой цели. Другими словами, человек открывает субъективно новое, неизвестное ему до сих пор знание, а затем осваивает его как интериорный шаблон. Это наиболее активный вид интеллектуальной деятельности, характерный для творческой деятельности человека (искусство, наука и т.п.).

Как правило, интеллектуальная деятельность человека происходит с одновременным включением (в той или иной мере) всех трёх уровней: часть деятельности совершается автоматически (на уровне навыка), какая-то - требует работы с альтернативами (уровень формальной логики), а какая-то – поиска принципиально новых решений (эвристический уровень).

Что представляют собой те минимальные информационные условия, которые обеспечивают возможность интеллектуальной деятельности? Попробуем разобраться в этом на примере такого задания: Сконструировать план действий для потребности “Мне нужно срочно попасть из Казани в С.-Петербург”.

Среди множества возможных планов действий удовлетворения такой потребности, как “Мне нужно срочно попасть из Казани в С.-Петербург”, выберем следующий:

a1) собрать информацию о существующих средствах передвижения по предполагаемому маршруту;

b1) определить вариант передвижения, наиболее подходящий по времени;

с1) определить вариант передвижения, наиболее подходящий по цене;

d1) определить окончательный вариант передвижения (конечный результат – приобретение проездных документов).




Каждый из пунктов этого плана в реальных ситуациях также может состоять из нескольких подпунктов, выполнение которых может оказаться обязательным условием выполнения пункта в целом, и тогда схема реализации может оказаться куда более сложной (рис. 10). Но, как бы то ни было, идёт процесс создания и наполнения некоторой базы данных (рис. 11).








Договоримся о том, что при обсуждении рис. 10 и 11 вот этот очень озабоченный человечек будет изображать динамику (эмоции и движения) героя обсуждаемой проблемной ситуации (назовём его Дамиром).

Итак, вначале Дамир находится на этапе, когда осуществилось целеполагание, выбран план действий и предстоит его реализовать. Из чего складывается операция A, реализующая действие умственного плана a1? Дамир сначала вспоминает, что сосед Фазиль – опытный путешественник, и мчится к нему за советом. Фазиль рассказывает Дамиру, что в С.-Петербург из Казани можно добраться поездом, или самолётом, можно и комбинировать варианты передвижения. Но о графике движения самолётов и поездов по этому маршруту Фазиль ничего сказать не может, потому что давно не путешествовал в этом направлении. Однако, подсказывает Фазиль Дамиру, всё это можно узнать в справочных бюро авиа- и железнодорожных компаний. Дамир понимает, что ему необходимо это сделать, так как имеющейся информации у него недостаточно (другими словами, Дамир анализирует результат реализации действия a1 путём выполнения операции A - рис. 11). Поэтому Дамир отправляется в справочное бюро авиакомпании, получает там сведения о расписании нужных авиарейсов, времени пребывания в пути и стоимости билетов (реализация действия a2 через повторение операции A). Но он видит, что и этой информации ещё недостаточно, поэтому он обращается в справочное бюро железнодорожной компании (реализация действия a3 через очередное повторение операции A). Вот теперь у него достаточно полная информация относительно существующих средств передвижения по нужному ему маршруту Казань - С.Петербург. Назовём эту информацию (сведения, собранные в процессе неоднократного выполнения операции A) базой данных. Эта база данных достаточна, чтобы Дамир мог перейти к реализации действия b1 путём выполнения операции B с помощью процедур, аналогичных тем, которые он использовал при выполнении операции A, и т.д.

Отметим, что в процессе выполнения какой-либо одной операции этап анализа может приводить к неоднократной генерации модифицированных действий умственного плана. Так, например, при выполнении операции A начальным действием Дамира было действие a1 “получить информацию о средствах передвижения у Фазиля”. Однако в процессе анализа результата выполнения соответствующей операции (анализа результата экстериоризации действия a1) Дамир на вопрос “информации достаточно?” получает ответ “нет”, генерируется действие a2 и выполняется новый вариант операции A (сбор информации о средствах передвижения в справочном бюро авиакомпании). Затем снова анализ результата экстериоризации действия a2, ответ “нет” и генерация действия a3. И только после получения ответа “да” Дамир переходит к реализации действия b1. Таким образом, в процессе выполнения операции A Дамир трижды прошёл по одному и тому же кругу, каждый раз выполняя однотипную интеллектуальную деятельность. Договоримся такой процесс называть циклическим процессом или циклом. Когда все операции намеченного умственного плана действий выполнены, в голове у Дамира образуется максимально полная база данных (рис. 10, 11). Схематически структура этой базы данных представлена на рис. 12. В структуре информации каждый из блоков информации (помещённых в прямоугольники) назовём каталогом. Вышележащий каталог по отношению к подчинённому ему каталогу (связанному стрелкой подчинения) будем называть корневым каталогом, а подчинённый каталог - подкаталогом корневого каталога. Вся же информационная схема, представленная на рис. 12, называется деревом каталогов или информационным деревом.





Теперь задумаемся над таким вопросом: так что же нужно было знать и сделать Дамиру, чтобы справиться с поставленной задачей? Для этого представим его деятельность не в виде рисунков, а в виде дерева, подобного информационному (рис. 13). Договоримся называть это дерево алгоритмом. Прямоугольники в схеме алгоритма (фигуры 1, 2, 5) соответствуют выполнению каких-либо операций, поэтому будем называть их операторами. Ромбики (фигуры 3, 4) - выполнению особого вида операций, связанных с необходимостью выбора, либо каких-то других логических операций. Поэтому их мы будем называть логическими условиями или логическими переходами. Стрелки обозначают и определяют последовательность выполнения операторов и логических переходов. Отметим такое свойство алгоритма, как детерминированность. Это означает, во-первых, такую формулировку содержания операторов и логических условий, которая не допускает неоднозначного толкования: любая формулировка здесь имеет одно и только одно значение; во-вторых, строгую последовательность выполнения действий. Так, оператор 2 не может быть выполнен, если не выполнен оператор 1, а оператор 5 не может быть выполнен, если в логическом переходе 4 не получен положительный результат (траектория “Да”).





Анализируя схему алгоритма, представленного на рис. 8, мы видим, что в процессе его выполнения Дамиру приходится собирать различного рода сведения и каким-то образом хранить их (в голове, записанными на бумаге или ещё как-то). Другими словами, он должен уметь работать с информацией и создавать базы данных. Далее, ему приходится проводить определённые арифметические вычисления и совершать какие-то логические операции. Но всё это обязательно присутствует и в любых других ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Следовательно, мы можем определить минимальный набор условий, необходимый для осуществления интеллектуальной деятельности человека, следующим образом:

Умение выполнять арифметические операции означает умение выполнять любые математические операции, которые в конечном счете сводятся к определённому набору арифметических операций, пусть даже и очень большому. В связи с этим можно отметить, что элементарная математика, мощно представленная в традиционном образовании, должна сохранить своё значение и в структуре информационного образования.

Необходимо столь же однозначно определиться и с пониманием того, что собой представляет формальная логика, лежащая в основе любых логических операций, и что такое работа с информацией, базой данных и связанные с этим понятия. Однако столь необходимое в информационном образовании знание, как формальная логика (представленная целым спектром научных и учебных дисциплин: булева алгебра, исчисление предикатов и т.п.), отсутствует в типовых учебных планах традиционной общеобразовательной школы. Поэтому изучение основных сведений из формальной логики — дидактическая проблема информационного образования, требующая обязательного решения.

Стремление человека переложить рутинную интеллектуальную деятельность на “плечи” машин достигло своего апогея в 1945 году, когда к работе по созданию машин, выполняющих определённую работу по заранее заданной программе, был привлечен знаменитый математик Джон фон Нейман, который подготовил доклад об этой машине. Доклад был разослан многим ученым и получил широкую известность, поскольку в нем фон Нейман ясно и просто сформулировал общие принципы функционирования универсальных вычислительных устройств, т.е. компьютеров - устройств, способных взять на себя рутинную часть интеллектуальной деятельности человека. В своем докладе Джон фон Нейман описал, как должен быть устроен компьютер для того, чтобы он был универсальным и эффективным устройством для обработки информации.

Рассмотрим основные позиции его доклада:

^ Устройство компьютера. Компьютер должен иметь следующие устройства (рис. 14). (Связи между устройствами компьютера: тонкие линии показывают управляющие связи, толстые - информационные):




С функциями арифметико-логического устройства мы в общих чертах познакомились выше, анализируя интеллектуальную деятельность человека по созданию базы данных; теперь перейдём к рассмотрению остальных частей компьютера.

Устройство управления определяет, в каком порядке будут выполняться команды программы. Команды могут выполняться последовательно, одна за другой. Но в некоторых случаях порядок выполнения команд может изменяться. Для этого в программе обычно содержатся команды, которые указывают устройству управления, как необходимо изменить последовательность выполнения программы.

^ Память компьютера должна состоять из некоторого количества пронумерованных ячеек, в каждой из которых могут находиться или обрабатываемые данные, или инструкции программ. Все ячейки памяти должны быть одинаково легко доступны для других устройств компьютера.

^ Принципы работы компьютера. В общих чертах работу компьютера можно описать так. Когда мы рассуждали о том, что такое интериорная часть интеллектуальной деятельности, то мы определили её как умственный план действий (см., например, рис. 10), находящийся в голове человека. Экстериорная же часть деятельности - это некоторая последовательность операций, осуществляемая человеком во внешней среде. Это та самая рутинная работа, от которой человек хочет избавиться. Компьютер —устройство, зеркально отражающее психологическую структуру интеллектуальной деятельности человека, и потому способное выполнять экстериорную часть рутинной работы, но для этого ему нужна интериорная часть, оформленная в виде программы. Поэтому вначале с помощью какого-либо внешнего устройства в память компьютера вводится программа, т.е. план действий для компьютера. Устройство управления считывает содержимое ячейки памяти, где находится первая инструкция (команда) программы, и организует ее выполнение. Эта команда может задавать выполнение арифметических или логических операций, чтение из памяти данных для выполнения арифметических или логических операций или запись их результатов в память, ввод данных из внешнего устройства в память или вывод данных из памяти на внешнее устройство. Как правило, после выполнения одной команды устройство управления начинает выполнять команду из ячейки памяти, которая находится непосредственно за только что выполненной командой. Однако этот порядок может быть изменен с помощью команд передачи управления (перехода). Эти команды указывают устройству управления, что ему следует продолжить выполнение программы, начиная с команды, содержащейся в некоторой другой ячейке памяти. Такой переход в программе может выполняться не всегда, а только при выполнении некоторых условий, параметры которых вычисляются в процессе тех или иных логических операций. Это позволяет использовать одни и те же последовательности команд в программе много раз, т.е. организовывать циклы, выполнять различные последовательности команд в зависимости от выполнения определенных условий и т.д., т.е. создавать сложные программы.

Таким образом, управляющее устройство выполняет инструкции программы автоматически, т.е. без вмешательства человека. Оно может обмениваться информацией с оперативной памятью и внешним устройством компьютера. Поскольку внешние устройства, как правило, работают значительно медленнее, чем остальные части компьютера, управляющее устройство может приостанавливать выполнение программы до завершения операции ввода-вывода внешним устройством. Все результаты выполненной программы должны быть ею выведены на внешние устройства компьютера, после чего компьютер переходит к ожиданию каких-либо сигналов внешних устройств.

Следует заметить, что схема устройства современных компьютеров несколько отличается от приведенной выше. В частности, арифметико-логическое устройство и устройство управления, как правило, объединены в единое устройство — центральный процессор. Кроме того, процесс выполнения программ может прерываться для выполнения неотложных действий, связанных с поступившими сигналами от внешних устройств компьютера — прерываний. Например, может поступить сигнал с клавиатуры компьютера после нажатия человеком на какую-то клавишу. Сигнал может поступить также от других устройств, связанных с компьютером, в частности, из компьютерных сетей. Приостанавливая (прерывая) выполнение других программ, центральный процессор обрабатывает это прерывание, т.е. определяет, как на него нужно реагировать. Таким образом, человек может влиять на работу компьютерных программ, может вводить какие-то дополнительные данные, а иногда и прекращать работу программы. Тем не менее, большинство современных компьютеров в основных чертах соответствуют принципам, изложенным фон Нейманом.

Подведём промежуточный итог наших рассуждений по поводу информационной деятельности, в том числе и тех, которые имели место в первой части настоящего курса:

Теперь, на основе этих итогов, можно представить технологическую макромодель учебного процесса на базе информационно-коммуникационных технологий (рис. 15):







Ядром технологической макромодели учебного процесса в условиях информационно-коммуникационных технологий является учебная база знаний. Это может быть база знаний любого уровня: от персональной базы знаний, самостоятельно решающего некую учебную задачу до глобальной базы знаний. Та учебная задача, которую необходимо решить, задаётся или формируется самим учащимся в виде соответствующей программы (проекта). Последняя, в свою очередь, поддерживается как базой знаний, так и всем арсеналом вычислительных, логических, поисковых средств компьютера. Взаимодействие учащегося с такой технологической системой осуществляется посредством интеллектуального интерфейса.

Наконец, последний организационный шаг — представление организационной макромодели учебного процесса в информационном образовании (рис. 16):




В самом общем виде организация учебного процесса в информационном образовании выглядит следующим образом. Используя технологическую базу, макромодель которой представлена на рис. 15, субъекты учебного процесса (учитель, ученики, инженерно-технический персонал) реализуют очередной этап стратегической траектории учения (теоретическое решение учебной задачи, выполнение имитационного эксперимента в естественнонаучной области учебного знания и т.п.), получая информацию о результатах работы через модуль отображения и объяснения решений. Одновременно, через модуль приобретения знаний, идёт пополнение базы знаний данной технологической системы. Всё идёт хорошо, если база знаний, поддерживающая учебный процесс, является достаточно полной, удовлетворяя любым информационным требованиям, диктуемым решаемой задачей. Но может оказаться так (и это более ожидаемая ситуация учебного процесса), что информационные возможности базы знаний ниже информационных требований. Такая ситуация требует подключения экспертов (это может быть эксперт-человек, автоматизированная экспертная система или база знаний более высокого уровня), через модуль приобретения знаний пополняющих базу знаний технологической системы до должного уровня.

^ 2.2. Дидактическое проектирование в условиях информационно-коммуникационных технологий

      1. Технология дидактического проектирования:

составление динамической концептуальной модели учебной ситуации.

Выше (см. рис. 3) мы обсудили макромодель научно-педагогических основ дидактического проектирования в информационной педагогике. Теперь нам предстоит обсудить вопрос: а какова же та технология, которая сможет реализовать данную модель? Рассмотрим одну очень простенькую задачку из области механики: «По дороге с определённой скоростью v движется автобус. На его пути лежит пропасть некоторой ширины L. При каком соотношении между величинами v и L и при каких дополнительных условиях автобус может “перепрыгнуть” эту пропасть?» (рис. 17).




Если Вам предстоит решить эту задачку, то Вы, естественно, начнёте с того, что попытаетесь, прежде всего, представить себе ситуацию в натуре, или, в терминах инженерной психологии, сформировать “натурный образ ситуации”. Следующие действия будут сводиться к построению абстрактной модели “натурного образа”, или, опять же в терминах инженерной психологии, — к формированию “динамической концептуальной модели” (ДКМ). ДКМ — это, вообще говоря, та совокупность законов, закономерностей и принципов, которым подчиняется выбранная нами натурная ситуация и по которым развиваются любые события в предметной области данной натурной ситуации. И наиболее короткий, верный и эффективный путь решения любой задачи — иметь в своём распоряжении то целостное знание, на котором базируется ДКМ, отвечающая натурной ситуации. А теперь, чтобы увидеть, каким должно быть это целостное знание, шаг за шагом пройдём все этапы составления ДКМ нашей простенькой ситуации.


Этап 1. Формирование натурного образа ситуации.

На этом этапе осуществляется восприятие и общая оценка ситуации. В нашем случае эта оценка начинается с фиксации исходного положения: движение автобуса подчиняется первому закону Ньютона (закон инерции), гласящему: если сумма сил, действующих на тело, равна нулю, то тело находится в покое или состоянии прямолинейного равномерного движения. На рис. 18 изображены силы, действующие на автобус при его движении по горизонтальной дороге. Автобус при этом заменён физической точкой (не имеет размеров, масса её равна массе автобуса, координаты совпадают с координатами центра тяжести автобуса); дорога и пропасть заменяются горизонтальными и вертикальными линиями.





Очевидно, что сумма сил, действующих на автобус, равна нулю: силы трения и сопротивления воздуха уравновешиваются силой тяги мотора; сила тяжести — силой реакции опоры (дороги). Таким образом, автобус находится в состоянии прямолинейного равномерного движения, происходящего в горизонтальном направлении. Но как только водитель видит пропасть, он начинает соображать, что в тот момент, когда передние колёса его автобуса окажутся над пропастью, то ситуация изменится: исчезнет сила реакции опоры, и сила тяжести останется неуравновешенной (рис. 19). Проще говоря, автобус вместе с водителем и пассажирами летит в пропасть…





В своё время водитель закончил физический факультет знаменитого педагогического университета, но перипетии российских реформ усадили его за баранку автобуса. Тем не менее, имеющиеся у него знания помогают ему сообразить, что никакая скорость не поможет ему оказаться на другой стороне пропасти, если движение автобуса останется горизонтальным. Действительно, во время полёта над пропастью автобус участвует в двух движениях: равномерном горизонтальном и равноускоренном вертикальном. Последнее направлено вниз, поэтому за время полёта автобус опустится на определённое расстояние и ... врежется в противоположный край пропасти. Нужен трамплин! — восклицает наш умный водитель (рис. 20).





Теперь во время полёта над пропастью автобус участвует в трёх движениях: равномерном горизонтальном, равномерном вертикальном, направленном вверх, и равноускоренном вертикальном, направленном вниз. При этом угол трамплина подобран таким образом, что пути, проходимые автобусом в равномерном вертикальном и равноускоренном вертикальном движениях, одинаковы. Поэтому, перелетев через пропасть, автобус оказывается точно на той же высоте, с которой начал движение над пропастью. Все счастливы! Остаётся только вычислить для заданных v и L нужный угол трамплина, но это уже …

Этап 2. Выявление системы физических законов и принципов.

Физическая модель, соответствующая натурному образу ситуации, выглядит следующим образом:

Физические законы:

  1. Первый закон Ньютона (закон инерции).

  2. Второй закон Ньютона (F = m*a).

Физические принципы:

1. Принцип суперпозиции: сложное движение тела можно разложить на более простые (элементарные) движения, вычислить результат каждого движения, и тогда результат сложного движения определяется как векторная сумма результатов элементарных движений.

Физические уравнения:

  1. Уравнение равномерного движения.

  2. Уравнение равноускоренного движения.

Этап 3. Аналитическое представление системы физических законов и принципов.

Аналитическое представление системы физических законов и принципов, действующих в данной ситуации (представление их в виде математических формул), базируется на диаграмме скоростей элементарных движений, в которых участвует автобус (рис. 21).







Sгориз = vгориз* t
Sверт.,вверх = v верт.,вверх * t

S верт.,вниз = g* t2/2

v2 = (vгориз)2 + (v верт.,вверх)2

tg  = v верт.,вверх / vгориз
где
Этап 4. Составление расчётной схемы.

Математическая модель используется для составления расчётной схемы, подчиняющейся жёсткому правилу: расчётная схема есть последовательность формул, каждая из которых содержит только одну искомую переменную, стоящую слева от знака равенства.

Внимание! Дальнейшую работу над решением этой простенькой задачки (выполнение этапов 5-7) предлагается провести самостоятельно.

Этап 5. Интеллектуально-техническая поддержка.

Определяется комплекс интеллектуально-технических средств, используемых для реализации расчётной схемы. Здесь существуют два основных направления. В зависимости от целей обучения, индивидуальной подготовленности учащихся, имеющихся в наличии педагогических программных продуктов и т.п. учащиеся либо программируют расчётную схему на каком-либо из освоенных ими языков программирования, либо используют составляющие пакета Microsoft Office, такие, как, например, редактор электронных таблиц Excel.

Этап 6. Проведение вычислений, анализ результата.

По ходу решения придётся справляться, в зависимости от выбранной расчётной схемы, с алгебраическими уравнениями второй или четвёртой степени. Это означает, что для одной и той же натурной ситуации будут получены как минимум два решения. Поэтому анализ на «разумность» решений будет просто необходимым.

Этап 7. Принятие решений.

На основании проведённого анализа принимается решение, наиболее соответствующее натурной ситуации.

Выполненные этапы позволяют нам представить структуру ДКМ в наиболее обобщённом (формализованном) виде (табл. 1).

Таблица 1. Формализованная структура ДКМ
Этап
Содержание

  1. Натурный образ ситуации.




  1. Физическая модель натурного образа ситуации.




  1. Математическая модель натурного образа ситуации




  1. Расчётная схема.


.

  1. Интеллектуально-техническая поддержка.

  2. Проведение вычислений, анализ результатов

Принятие решений.

Визуальное восприятие ситуации, выявление и систематизация причинно-следственных связей, представление их в виде неявной функциональной зависимости между системой входных факторов и выходных параметров.

Выявление системы физических законов и принципов, определяющих любые взаимодействия в предметной области натурной ситуации. Формирование индивидуально комфортной абстрактной физической модели натурной ситуации.

Аналитическое представление выявленной системы физических законов и принципов. Формирование явной функциональной зависимости между системами входных факторов и выходных параметров.

Трансформация математической модели в индивидуально комфортный математический аппарат описания абстрактной физической модели.

Формируется комплекс средств обеспечения (КСО) реализации расчётной схемы.


Реализация расчётной схемы, анализ полученных результатов на «разумность».


Принятие решений, наиболее оптимальных в данной натурной ситуации.


Теперь обратим внимание на структуру одного из мощных инструментов научного анализа, а именно, на структуру вычислительно-натурного эксперимента (ВНЭ), приведённую в таблице 2.


^ Таблица 2. Структура вычислительно-натурного эксперимента
Этап
Содержание

  1. Натурная ситуация, постановка задачи.




  1. Составление физической модели.




  1. Математическая модель рабочего места.




  1. Составление расчётной схемы.




  1. Составление алгоритма.




  1. Составление программы или сценария диалога пользователя с ПК

  2. Тест.




  1. Счёт.




  1. Анализ.




  1. Коррекция схемы ВНЭ.

  2. Принятие решений.




Происходит осмысление натурной ситуации, выявление и систематизация причинно-следственных связей, формулировка задачи в виде неявной функциональной зависимости между системой искомых переменных от системы исходных независимых переменных.

Замена натурных объектов их физическими и математическими абстракциями. Выявление системы естественнонаучных законов и принципов, проявляющихся в данной натурной ситуации.

Аналитическое представление выявленной системы естественнонаучных законов и принципов в виде математических формул, представляющих явное выражение функциональной зависимости системы искомых переменных от системы исходных независимых переменных..

Математическая модель преобразуется в последовательность расчётных формул, подчиняющихся жёсткому требованию: очередная расчётная формула должна содержать только одну искомую переменную, стоящую слева от знака равенства.

Составляется алгоритм выполнения расчётной схемы, внутри блоков алгоритма записываются на соответствующем языке программирования выражения операторов действий или логических переходов.

Составленный алгоритм реализуется машинной программой или комплексом программных средств конкретного типа ВТ, имеющейся в распоряжении субъектов учебного процесса.


«Прогоняется» контрольный пример, на котором выполняется отладка программы или сценария диалога с программным комплексом.

Поставленная задача (или последовательность однотипных задач) решается с использованием программы или сценария диалога с программным комплексом.

Полученный результат анализируется на «разумность» и соответствие натурной ситуации.

В случае обнаружения «неразумности» результатов корректируется вся схема ВНЭ, начиная со второго этапа.

На основании «разумных» результатов решения поставленной задачи принимаются решения, направленные на желаемое изменение натурной ситуации.



Учитывая, что этапы 5-10 структуры ВНЭ идентичны этапам 5-6 структуры ДКМ, следует признать корректным утверждение о тождественности этих структур. С другой стороны, педагогически адаптированная структура ВНЭ является наиболее общей структурой учебной деятельности в рамках педагогических технологий как в общем, так и в профессиональном образовании. Действительно, то, что мы только что проделали для придуманной нами ситуации с автобусом (а именно — составление ДКМ для этой задачи), можно проделать (и в жизни это, явно или неявно, происходит, что называется, на каждом шагу) с любой житейской, производственной, образовательной ситуацией. А когда ДКМ построена, то произвести всю необходимую работу: анализ, вычисления и т.п. — можно (и это самый эффективный путь) в рамках алгоритма ВНЭ, используя конкретику данной ДКМ.

Но для этого надо определить, а какая же база знаний отражает (или содержит) то целостное знание, которое необходимо нам в данной ДКМ. В случае с автобусом такую базу знаний можно представить следующим образом. Её концептуальную часть составляют законы, принципы и уравнения механики (принцип суперпозиции, равномерное и равноускоренное движение), разделы математики, описывающие решение алгебраических и тригонометрических уравнений, а также абстрактные алгоритмы ВНЭ и ДКМ. Информационную (фактологическую) — все конкретные сведения о ситуации: ширина пропасти, скорость автобуса, скорость и направление ветра и т.п. и если мы приводим учащегося в компьютерный класс и поручаем ему решение этой задачи, то наша обязанность — создать соответствующую компьютерную поддерживающую среду (рис. 22).




Формулируя самым общим образом, можно утверждать, что метод педагогически адаптированного ВНЭ, обеспеченного средой компьютерной поддержки, можно рассматривать как научно-педагогический аналог ДКМ в любой учебной ситуации.

Внимание!!!

Ниже следует пример структурирования учебного знания, иллюстрирующий, несмотря на его частный характер, общий принцип фундаментализации знаний в дидактическом проектировании информационной педагогики: ДКМ  база знаний  ВНЭ.


      1. Технология дидактического проектирования:

отбор, структурирование и интеграция содержания обучения, определение целей и организация обучения в условиях интегрированного содержания ММП

В предыдущем разделе на конкретном примере было показано, каким образом составляется ДКМ конкретной натурной ситуации в определённой предметной среде, ориентированное на создание целостного учебного процесса, базирующегося на интегрированном знании. Однако это лишь первый шаг на пути дидактического проектирования такого учебного процесса. Следующий, не менее важный шаг — это определение процедуры отбора, структурирования и интеграции содержания обучения, а также целей обучения, которые необходимо и возможно реализовать с помощью спроектированного содержания. Затем уже, определившись с целями обучения, можно переходить к организации целостного учебного процесса в условиях информационно-коммуникационных технологий. Как и раньше, процедуры дидактического проектирования будем иллюстрировать конкретным примером: интегрированная учебная дисциплина «Математика на основе информатики», с 1992 года включенная в федеральный типовой учебный план для профессиональных лицеев машиностроительного профиля.

^ Интегрированный курс «Математика на основе информатики»: цели обучения и организация учебного процесса

Вводная тема «Основы компетенции пользователя ПК» решает задачу первоначального ознакомления учащихся с основными понятиями теории информации, в частности — теории алгоритмов, формирует начальные умения составления алгоритмов игровых и учебных ситуаций. В рамках этой темы проводится также ознакомление учащихся с понятием инфосферы и её современным состоянием, формируются начальные навыки диалогового общения с ПК и работы с интеллектуальным интерфейсом. Проводится общее ознакомление с эволюцией программирования электронно-вычислительных машин, формируются элементарные представления о теории и технике программирования компьютеров. Теоретико- дидактическая основа деятельности преподавателя при организации обучения в рамках данной темы — материал, описывающий рис. 7-16 настоящего документа. Основные цели, преследуемые изучением этой темы:

Тема «^ Теория и техника вычислительного эксперимента». Выше была показана насущная необходимость формирования приёмов мыслительной деятельности, структурно адекватных этапам ВНЭ. Показано также, что формирование таких приёмов будет наиболее эффективным, если учебная деятельность будет организована в соответствии с алгоритмами ВНЭ, содержащими комплекс специфических методов деятельности (в том числе и методы имитационного и математического моделирования). Опыт экспериментальной апробации курса показал, что весьма эффективным является следующее методологическое решение организации изучения этой темы.

Ознакомление учащихся с основными понятиями и определениями теории вычислительного эксперимента проводится на материале физики (механика), пройденном учащимися в основной средней школе, в форме освоения универсального метода решения задач механики. (Задача, приведённая в преамбуле раздела 2.2 настоящего документа, и является одной из таких задач.) Для этого, прежде всего, создаётся компьютерная среда, поддерживающая учебный процесс: на рис. 22 показана трансформация такой среды, представленной рисунками 15, 16, в среду, отвечающую условиям конкретной предметной области «механика». Такое методически-организационное решение имеет привлекательный дополнительный момент: кроме изучения нового учебного материала здесь осуществляется весьма эффективная работа по ликвидации пробелов в физической и математической обученности, протекающая на высоком уровне мотивации и самостоятельности учения. Однако, кроме создания поддерживающей среды, преподаватель должен выполнить очень важную работу по диагностике и индивидуализированному формированию медиаобразовательных умений. В самом общем виде процедура диагностики и последующей индивидуализации такова. Учебная группа тестируется (входное тестирование) по следующим параметрам (в таблицах под наименованием параметра — градирующие условия):










На основе результатов входного тестирования преподаватель определяет (вместе с учащимся!) комплекс коррекционных мероприятий, необходимых для выравнивания МО-умений до требуемого уровня:





Предлагаемый в последней таблице набор коррекционных мероприятий, конечно же, не является единственным и может быть расширен настолько, насколько позволяют педагогические ресурсы конкретной образовательной ситуации.

Таким образом, основные цели изучения этой темы:
Прежде чем перейти к описанию следующих тем курса, поясним, что все они в данной дидактической системе изучаются как более или менее самостоятельные проекты (прежде всего — с точки зрения самоорганизации и самомотивации учения), общая структура которых представлена на рис.23.





Тема «^ Теория функций действительного переменного». В рамках этой темы формируется понятие функциональной зависимости как отражения одного числового множества на другое. Изучаются основные свойства функций, включая их дифференцируемость и интегрируемость, на таких хорошо известных учащимся математических объектах, как алгебраические полиномы или их арифметические комбинации. Параллельно с изучением свойств функциональной зависимости осуществляется формирование компьютерной грамотности и навыков работы с интеллектуальным интерфейсом, так как в данной дидактической системе ПК и база знаний уже стали для учащихся основными учебными инструментами. Компьютеризация учебного процесса на этом этапе оказывает существенное влияние на методику изучения учебного материала, позволяя организовать учебный процесс таким образом, что в результате изучения этой темы в режиме выполнения самостоятельного проекта учащиеся формируют собственный очень мощный интеллектуальный инструмент математического толка — обобщённый алгоритм исследования функций. Основные цели изучения этой темы:

Тема «^ Исследование элементарных функций и решение дифференциальных уравнений первого порядка». К началу изучения этой темы в распоряжении учащихся уже имеется освоенный ими метод учебной деятельности (ВНЭ) и такой мощный математический инструмент как обобщённый алгоритм исследования функций, что обеспечивает продолжение учебного процесса в режиме самостоятельных проектов. Это позволяет построить изучение данной темы как решение ряда познавательных задач с естественнонаучным и профессиональным содержанием в терминологии метода ВНЭ. Методически каждая такая задача в ходе своего решения требует на этапе составления математической модели введения неизвестной ранее учащимся элементарной функции и, соответственно, её исследования. В этом процессе учащиеся при отыскании первообразной вновь введённой функции овладевают методом решения линейных дифференциальных уравнений. Например, следует рассматривать хорошо известную задачу о радиоактивном распаде не как иллюстрацию к свойствам уже изученной показательной функции, а как проблемно-дидактическое обоснование введения пары взаимообратных элементарных функций (показательной и логарифмической), с соответствующим исследованием. Основные цели изучения этой темы:

Тема «^ Решение уравнений и их систем». Математический багаж, приобретённый учащимися в ходе изучения предыдущей темы — это набор сведений об элементарных функциях, а также навыки решения простейших показательных, логарифмических, тригонометрических и линейных дифференциальных уравнений. В данной теме этот багаж используется для формирования обобщённого алгоритма решения систем уравнений, построенных на уже изученном классе элементарных функций. В самом общем виде структура этого алгоритма такова: приведение уравнений к одному основанию, или выражение уравнений через одну функцию, или применение преобразования Лапласа, замена переменных и сведение исходной системы к системе алгебраических уравнений, решение системы алгебраических уравнений, обратная замена переменных и решение соответствующих простейших уравнений, анализ решения. Основная дидактическая цель — формирование обобщенного алгоритма решения систем уравнений, введение в теорию определителей. Инженерно-психологическая и развивающая цели этой темы те же, что и для предыдущей. Кроме того, в последующих темах они также не меняются.

Тема «^ Введение в аналитическую геометрию». Содержанием этой темы является математический формализм, на котором базируется построение геометрии в последующих разделах. Часть этого формализма изложена в предыдущей теме (учебный материал по теории определителей), в этой же теме рассматриваются такие понятия, как вектора и действия над ними, пространство и его размерность, системы базисных векторов пространства. Основная дидактическая цель — пропедевтика изучения элементарной геометрии на основе векторной аксиоматики.

Тема «^ Элементарная аналитическая геометрия трёхмерного пространства». Содержание этой темы разделяется следующим образом:

Как видно из перечня разделов, настоящая тема посвящена аналитическому описанию пространственных форм, причём это описание тесно увязывается с учебным материалом профессионального цикла. Дидактическая цель этой и следующей темы — изучение элементарной геометрии трёхмерного пространства и формирование математических основ металлообработки.

Тема «^ Площади и объёмы». Основное содержание этой темы — введение обобщённого метода нахождения площадей фигур и поверхностей и объёмов тел, базирующегося на интегральном подходе к определению понятий площади и объёма. Таким образом, в рамках этой темы сходятся и самым тесным образом переплетаются обе содержательные линии курса: аналитико-функциональная (алгебра и начала анализа) и аналитико-геометрическая (элементарная геометрия трёхмерного пространства).


Заключение

Таким образом, мы выполнили решение как общей проблемы дидактического проектирования, так и решение поставленных этой проблемой частных задач. И хотя всё это имело, казалось бы, иллюстративный характер, тем не менее были продемонстрированы все основные процедуры технологии дидактического проектирования целостного учебного знания. В заключение назовём тех “китов”, на которых держится эта технология:

    1. Динамическая концептуальная модель любой ситуации как наиболее общая структура того целостного знания, которое необходимо для решения любых задач в данной предметной области.

    2. Педагогически адаптированный вычислительный натурный эксперимент как общий метод учебной и обучающей деятельности, наиболее эффективный в условиях информатизации учебного процесса.

    3. Понимание того обстоятельства, что современный учебный процесс — это учебная и обучающая деятельность в условиях сложнейшей многокомпонентной человекомашинной системы «человек  искусственный интеллект машина».







byudzhet-evrosoyuza.html
byudzhet-hanti-mansijskogo-avtonomnogo-okruga.html
byudzhet-i-byudzhetnaya-sistema-rossijskoj-federacii-chast-13.html
byudzhet-i-byudzhetnaya-sistema-rossijskoj-federacii-chast-3.html
byudzhet-i-ego-socialno-ekonomicheskaya-rol.html
byudzhet-i-osnovnie-napravleniya-byudzhetnoj-politiki-chast-4.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/o-pedagogicheskih-usloviyah-duhovno-nravstvennogo-stanovleniya-cheloveka-v-sisteme-obrazovaniya.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tekst-lekcij-rostov-na-donu-2005-udk-330-04-1l4.html
  • esse.bystrickaya.ru/referat-po-fizicheskoj-kulture-osnovi-znanij-samostoyatelnih-zanyatij-fizicheskimi-uprazhneniyami-dlya-uchashihsya-starshih-klassov.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vozdejstvie-sredstv-massovoj-kommunikacii-informacionnoj-kulturi.html
  • institut.bystrickaya.ru/tema-65-aristotel-o-beskonechnosti-tema-filosofiya-kak-visshij-vid-mirovozzreniya-tema-istoriya-filosofii.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/r-itm-eto-r-ezultativnost-i-niciativa-t-vorchestvo-m-iloserdie.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/ukazaniya-po-zapolneniyu-formi-v-znachenii-2-mp-innovaciya.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-dlya-uchitelej-oblasti-ispolzovanie-informacionnih-tehnologij-v-prepodavanii-matematiki2006-2007.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kotov-a-glazkova-t-dzhim-onil-strani-brik-pora-schitat-razvitimi2-sajmon-targett-dow-jones-otdihaet1.html
  • occupation.bystrickaya.ru/novosti-na-mezhdunarodnoj-arene-maj-mesyac-po-prezhnemu-razvivalsya-pod-znakom.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-dlya-prepodavatelej-po-specialnosti-istoriya-s-dopolnitelnoj-specialnostyu-yurisprudenciya.html
  • education.bystrickaya.ru/21-obekt-moshennichestva-moshennichestvo.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/v-ekaterinburge-nachalas-podgotovka-k-paradu-v-chest-dnya-pobedi-informacionnoe-agentstvo-novij-region-ekaterinburg-12032012.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/referat-6.html
  • gramota.bystrickaya.ru/ya-slozhila-slozhnie-slova-kollektivnij-sbornik-stihov.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/uchrezhdenie-obrazovaniya-federacii-profsoyuzov-belarusi-mezhdunarodnij-institut-trudovih-i-socialnih-otnoshenij.html
  • abstract.bystrickaya.ru/-suhorukov-g-i-suhorukov-e-g-suhorukov-r-g-2004.html
  • books.bystrickaya.ru/doshkolnij-vozrast.html
  • occupation.bystrickaya.ru/minnie-postanovki-na-baltijskom-more-v-kampaniyu-1914-g-i-i-rostunova-a-m-ageev-d-v-verzhhovskij-v-i-vinogradov.html
  • report.bystrickaya.ru/hudozhestvenno-tvorcheskaya-deyatelnost-uchashihsya-v-processe-izucheniya-razlichnih-vidov-iskusstv.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/profil-biologiya-annotaciya-k-programmam-disciplin-modulej-stranica-14.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vera-v-religii-doklad-nlo.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/razdel-vi-strategii-razvitiya-otraslej-ekonomiki-i-socialnoj-sferi-kaliningradskoj-oblasti.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-7-obekti-grazhdanskih-pravootnoshenij-rabochaya-uchebnaya-programma-disciplini-soglasovano-dekan-yuridicheskogo-fakulteta.html
  • tests.bystrickaya.ru/melnikova-n-yu-istoriya-fizicheskoj-kulturi-i-sporta-uchebnik-m-fis-2000-kun-l-vseobshaya-istoriya-fizicheskoj-kulturi-i-sporta.html
  • reading.bystrickaya.ru/kontrolnie-zadaniya-po-discipline-prakticheskij-kurs-osnovnogo-inostrannogo-yazika-anglijskij-yazik.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/rabochaya-uchebnaya-programma-po-discipline-antikrizisnoe-upravlenie-dlya-studentov.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/metallovedenie-i-termicheskaya-obrabotka-metallov.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/pogrebalnij-kostyor-baldra-sumerki-morskih-bogov.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/urok-geografiya-anglijskij-yazik-tema-ssha-i-kanada-angloyazichnie-strani.html
  • institut.bystrickaya.ru/tehnicheskie-trebovaniya-na-okazanie-telekommunikacionnih-uslug-po-predostavleniyu-kanalov-svyazi-dlya-obektov-departamenta-kulturi-goroda-moskvi-stranica-3.html
  • education.bystrickaya.ru/37-raznovidnosti-avtomaticheskih-potochnih-linij-zadachi-i-soderzhanie-rabot-po-konstruktorskoj-podgotovke-proizvodstva.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-dalnevostochnoe-soobshestvo-razvivayushihsya-poselenij-realizuetsya-hkboo-zelenij-dom-g-habarovsk.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/i-r-chikalova-zhenskaya-i-gendernaya-istoriya-otkritij-proekt-stranica-4.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-14-765-ot-23-aprelya-2012-g-stranica-15.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.